>El futuro de la universidad: algunas claves

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Por Víctor Climent, profesor de la Universitat de Barcelona (EL PERIÓDICO, 14/03/11):

En los próximos años nuestra universidad debe afrontar un doble reto. Por una parte, la plena aplicación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) y, por otra, transmitir al conjunto de la ciudadanía la idea de que sin una universidad de calidad es muy difícil obtener altos estándares de bienestar y desarrollo social. En este contexto, el éxito de estos objetivos dependerá fundamentalmente de tres factores: el incremento de la financiación, la ordenación del mapa universitario y la mejora de la capacitación docente e investigadora de su profesorado.

La universidad es un espacio de conocimiento muy complejo donde interaccionan muchos de los vectores que configuran el bienestar de nuestra sociedad. Es evidente que una universidad bien dotada económicamente y con un alto grado de articulación con el entorno socioeconómico del país es sinónimo de innovación y progreso. No obstante, conviene recordar que la universidad, además de estos objetivos, tiene que cumplir un doble compromiso social: debe seguir siendo un campo de conocimiento y libertad que forme futuros ciudadanos con capacidad crítica y compromiso social, y ha de seguir asumiendo el papel de ascensor y/o estabilizador social que históricamente ha desempeñado.

La adaptación al EEES debería ser una gran oportunidad para planificar un mapa universitario que solvente las graves deficiencias que presenta el actual modelo, que básicamente son: la creciente dificultad de financiación que experimenta todo el sistema universitario, la pésima planificación del vigente mapa de titulaciones y el elevado número de centros universitarios existente (públicos y privados). Esta afirmación no significa que deban desaparecer universidades, pero tendríamos que reflexionar sobre la necesidad de que existan tantos campus de carácter generalista y tan pocos especializados. Es muy razonable exigir que los estudiantes tengan la oportunidad de disponer de una instalación universitaria cercana a su lugar de residencia, pero ese derecho debe ser sostenible financieramente y, seguramente, medido en tiempos de desplazamiento o en número de becas y plazas de residencia universitaria para aquellos que estén más alejados geográficamente. Es preciso puntualizar que este no es un debate de suma cero y que, de la misma manera que la actual crisis económica está potenciando la fusión de muchas cajas de ahorros, no es descabellado plantearse un proceso de fusión que auspicie tres o cuatro grandes marcas universitarias que, a su vez, permita racionalizar el actual mapa de titulaciones y acabar con muchas de las multiplicidades existentes.

En última instancia, la mejora de la enseñanza universitaria pasa necesariamente por una óptima capacitación del profesorado. No obstante, existen algunos problemas que siguen sin resolverse. En primer lugar, la mayoría de las grandes universidades tienen una estructura demográfica envejecida que exige planteamientos políticos que potencien el relevo generacional. En caso contrario, en poco más de una década muchas universidades tendrán crecientes dificultades para impartir sus titulaciones con un mínimo de calidad docente e investigadora.

En segundo lugar, es muy necesario establecer un modelo de carrera académica con un horizonte de estabilidad que racionalice y simplifique la actual estructura. Es poco razonable que el profesorado joven, una vez licenciado, pase por un periodo mínimo de 10 o 12 años de formación, ocupando plazas precarias y mal remuneradas sin que exista la seguridad de un futuro estable. No es razonable, porque dicha estabilidad depende demasiadas veces de la disponibilidad económica del momento y porque el sueldo a obtener no siempre justifica el enorme esfuerzo exigido. El resultado final es evidente: cada vez es más difícil reclutar nuevo profesorado.

El deterioro de las condiciones laborales y salariales hace años que afecta al sistema universitario catalán, y aunque todavía no es comparable al existente en la sanidad, donde demasiados profesionales emigran a otros países que les ofrecen mejores condiciones socioeconómicas, no es en absoluto descartable que, a medio plazo, asistamos a una progresiva descapitalización de capital humano que afecte gravemente a la formación de nuestros futuros profesionales. La solución pasa necesariamente por una carrera académica que contemple una primera etapa claramente definida por la formación (becas, doctorado, estancias en el extranjero, publicaciones, etcétera), una segunda de estabilización laboral y una tercera basada en unas condiciones salariales adecuadas y en la promoción por méritos académicos objetivamente definidos y evaluables.

Por último, las autoridades políticas y universitarias deben realizar un gran esfuerzo para que la ciudadanía perciba a la universidad como una institución que, además de formar profesionales, tiene una enorme capacidad y potencial para construir una sociedad más rica, más estable y más justa socialmente.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>The Rise of Asia’s Universities

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By Richard C. Levin, president of Yale University. A fuller version of this article appears in the May/June Issue of Foreign Affairs (THE NEW YORK TIMES, 21/04/10):

The rapid economic development of Asia since World War II — starting with Japan, South Korea and Taiwan, then extending to Hong Kong and Singapore, and finally taking hold powerfully in India and mainland China — has forever altered the global balance of power. These countries recognize the importance of an educated work force to economic growth, and they understand that investing in research makes their economies more innovative and competitive.

Beginning in the 1960s, Japan, South Korea and Taiwan sought to provide their populations with greater access to post-secondary education, and they achieved impressive results. Today, China and India have an even more ambitious agenda. Both seek to expand their higher-education systems, and since the late 1990s, China has done so dramatically.

The results of Beijing’s investment have been staggering. Over the past decade, the number of institutions of higher education in China more than doubled, from 1,022 to 2,263. Meanwhile, the number of Chinese who enroll in a university each year has quintupled.

India’s achievement to date has not been nearly as impressive, but its aspirations are no less ambitious. To fuel the country’s economic growth, India aims to increase its gross enrollment ratio in post-secondary education from 12 percent to 30 percent by 2020. This goal translates to an increase of 40 million students in Indian universities over the next decade.

Having made tremendous progress in expanding access to higher education, the leading countries of Asia are focused on an even more challenging goal: building universities that can compete with the finest in the world. The governments of China, India, Singapore and South Korea are explicitly seeking to elevate some of their universities to this exalted status because they recognize the important role that university-based scientific research has played in driving economic growth in the United States, Western Europe and Japan.

Developing top universities is a tall order. World-class universities achieve their status by assembling scholars who are global leaders in their fields. In the sciences, this requires first-class facilities, adequate funding, and competitive salaries and benefits. China is making substantial investments on all three fronts. And beyond the material conditions required to attract faculty, an efficient system of allocating research funding is also needed.

It takes more than research capacity alone for a nation to develop economically, however. It takes well-educated citizens of broad perspective and dynamic entrepreneurs capable of independent and original thinking. The leaders of China, in particular, have been very explicit in recognizing that two elements are missing from their universities: multidisciplinary breadth and the cultivation of critical thinking.

The traditional Asian approaches to curriculum and pedagogy may work well for training line engineers and midlevel government officials, but they are less suited to fostering leadership and innovation. Students who aspire to be leaders in business, medicine, law, government or academia need “the discipline” of mind — the ability to adapt to constantly changing circumstances, confront new facts, and find creative ways to solve problems. Cultivating such habits requires students to be more than passive recipients of information; they must learn to think for themselves.

There has already been dramatic movement toward American-style curriculum in Asia. But changing the style of teaching presents a more challenging problem. It is more expensive to offer classes with smaller enrollments, and it requires the faculty to adopt new methods.

Not every university can or needs to be world class. Japan and South Korea have learned this lesson and have well-funded flagship universities. China understands this strategy, too. But India is an anomalous case. It established five Indian Institutes of Technology in the 1950s and 1960s, and 10 more in the past two decades. These are outstanding institutions for educating engineers, but they have not become globally competitive in research. The egalitarian politics of India make it difficult to focus on developing a small number of world-class research universities.

In one respect, however, India has a powerful advantage over China, at least for now. It affords faculty members the freedom to pursue their intellectual interests wherever they may lead and allows students and faculty alike to express, and thus test, their most heretical and unconventional theories — freedoms that are an indispensable feature of any great university.

As barriers to the flow of people, goods and information have come down, and as the process of economic development proceeds, Asian countries have increasing access to the human, physical and informational resources needed to create top universities. If they concentrate their growing resources on a handful of institutions, tap a worldwide pool of talent, and embrace freedom of expression and freedom of inquiry, they will succeed in building world-class universities. It will not happen overnight; it will take decades. But it may happen faster than ever before.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Una asignatura pendiente

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Por Emilio Botín, presidente del Banco Santander (ABC, 07/09/09):

No es fácil encontrar una idea capaz de promover un consenso más amplio que el de la educación como mejor instrumento para organizar y orientar el desarrollo de las sociedades, entendido éste desde una perspectiva integral, no solo económica. No hay duda de que la actual crisis mundial determinará considerables cambios en nuestros modelos productivos, reforzándose el conocimiento como la base y el fundamento de la nueva configuración social y económica. La sociedad del conocimiento precisa que sus ciudadanos se beneficien de una educación cabal tanto desde el punto de vista de la plena realización de cada persona como de los intereses y objetivos de toda la comunidad. Felicidad individual y bienestar colectivo son, por lo tanto, dos asuntos de la máxima relevancia que se gestan, en gran medida, en el escenario educativo.

Parece razonable, por lo tanto, que todos estemos plenamente involucrados ante una cuestión de tanta trascendencia, sin perjuicio de la responsabilidad principal, legislativa y ejecutiva, que a este respecto tienen los poderes públicos. Pero no puede faltar aquí la implicación activa de los propios individuos, de las familias, de los agentes económicos; en definitiva del conjunto de la sociedad civil. Desde hace ya varios lustros, el Banco Santander está totalmente comprometiendo con el gran reto de la educación, especialmente universitaria. Prueba de ello es que cuenta en su organigrama con una División Global Santander Universidades y en 2010 cumplirá su primera década la red Universia, cuyo portal cuenta con siete millones de usuarios únicos al mes. Universia está ya presente en quince países iberoamericanos y en España incluye la totalidad de sus centros de educación superior.

Con una financiación que supera cumplidamente el uno por ciento del beneficio anual atribuido del banco, las líneas estratégicas de nuestra actuación incluyen la formación continua, las redes sociales, un observatorio de futuro (atento a las aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías), todo aquello relacionado con el emprendimiento universitario, y, por supuesto, la problemática del empleo, determinante en la coyuntura actual (en 2008 más de 166.200 graduados iberoamericanos consiguieron su primer trabajo a través de Universia). No podía faltar tampoco el programa de becas (más de 14.000 en total) para la movilidad de estudiantes y docentes, para prácticas profesionales, para cursos de postgrado, para acceso a la Universidad, el fomento de la cultura emprendedora, la formación y especialización docente y la investigación. Las Universidades, empeñadas en el aprovechamiento de las oportunidades que la nueva sociedad del conocimiento les ofrece, y siendo uno de sus principales productores, están esforzándose por acomodar su modo de hacer tradicional a las nuevas demandas, para lo que podemos considerarlas bien dotadas dada su capacidad de adaptación y de pervivencia. Pero es necesario también que se produzca un mayor acercamiento entre su cultura corporativa y la de la sociedad civil, el mundo empresarial y las instituciones financieras. La distancia que de hecho pudo haber existido en el pasado entre la universidad y la empresa se está estrechando con rapidez, tal y como yo mismo he podido observar a lo largo de los últimos años en numerosas visitas que han propiciado el contacto personal, sumamente enriquecedor para mí y para mi equipo, con rectores, estudiantes, docentes e investigadores.

Se califica la nueva sociedad, impulsora de una nueva economía, como «de la información» y «del conocimiento». No existe otra institución más antigua y acreditada para la creación de conocimiento que la Universidad, a partir de que el modelo berlinés de Humboldt la convirtiera en avanzada de lo que hoy llamamos Organismos Públicos de Investigación. En este sentido, no sólo deben ser consideradas factorías de conocimiento aquellas Universidades dedicadas en exclusiva a la investigación aplicada. La investigación básica es, a este respecto, insustituible, y en pocos ámbitos como el universitario puede cultivarse más y mejor. Los grandes avances de la tecnología son consecuencia, incluso varios decenios más tarde, de investigaciones básicas, puramente científicas, que en sus comienzos no hacían profetizar sus aplicaciones futuras.

El diálogo entre la cultura universitaria y la empresarial no viene de ahora: a principios de los años ochenta del siglo pasado surgieron las primeras Fundaciones Universidad-Empresa, cuya labor sigue plenamente vigente. Gracias asimismo a la creación de Centros de Transferencia de Tecnología o de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación, el mundo empresarial dispone de un interlocutor al que acudir para conocer los avances en la generación de conocimiento por parte de los investigadores y su posible aplicación a las necesidades específicas de los procesos productivos. Las empresas descubren que muy cerca de ellas hay equipos de investigación capaces de proporcionarles las soluciones que precisan y que los jóvenes talentos educados en las aulas, bibliotecas y laboratorios constituyen un valioso capital humano. Las Universidades pueden, además, redondear sus presupuestos con recursos propios, resultantes de la prestación de servicios de I + D + i.

Me parecen encomiables los esfuerzos que se realizan en nuestras universidades para introducir la mentalidad emprendedora como un activo más de la formación superior. Para ello es fundamental la tarea, que en el ámbito docente se está afrontando correctamente, de presentar las posibles aplicaciones del conocimiento creado como generación de riqueza y bienestar. A tal fin me parece imprescindible también la colaboración de las industrias y empresas para que los estudiantes puedan realizar parte de los créditos curriculares en forma de prácticas en sus centros de producción y trabajo.Hoy en día tampoco nos parece ya extemporáneo hablar de incubadoras o nidos de empresas implementados en el espacio universitario, bien a través de Fundaciones, bien mediante la creación de sociedades para la promoción de iniciativas empresariales innovadoras. Universia ha creado, a estos efectos, Emprendia, la Red Universitaria Iberoamericana de incubación de Empresas. Existe, por último, otro tipo de iniciativas, donde este encuentro entre la cultura universitaria y la cultura financiero-empresarial puede resultar doblemente productivo. Me refiero a las Sociedades de Capital-Riesgo que tienen como objetivo que el apoyo inicialmente prestado en las incubadoras a jóvenes empresas de base científico-tecnológica vaya acompañado de un soporte financiero específico, lo que, independientemente de su cuantía económica, representa de por sí un primer aval de confianza muy importante para los emprendedores nacidos de la Universidad. Que los planes de reforma universitaria impulsados por Europa aspiren a favorecer no sólo la movilidad de los estudiantes europeos sino también su empleabilidad no significa que se pretenda erradicar cualquier estudio que no esté directamente vinculado con sectores o procesos productivos. De hecho, las empresas de los países más avanzados seleccionan sus recursos humanos teniendo en cuenta un concepto de formación amplio e integrador, pues las destrezas concretas son mucho más fáciles de adquirir a través de la educación corporativa y, crecientemente, mediante la formación continua.

El documento ministerial Estrategia Universidad 2015 presta especial atención a la transferencia de resultados de investigación y tecnología, algo más que justificado. Sería una triste paradoja que en la «sociedad del conocimiento» en la que ya nos encontramos, las Universidades, que son auténticas «factorías de conocimiento», quedasen al margen, ensimismadas, sin entregarlo a la sociedad para enriquecerla. Este énfasis perfectamente ajustado a las circunstancias de hoy no implica menoscabo de las otras tres funciones mencionadas por Ortega y Gasset en una famosa conferencia de 1930 sobre Misión de la Universidad: la formación o enseñanza de las profesiones, la investigación y educación de los científicos, y, finalmente, la transmisión de la cultura. Éstos siguen siendo los ejes con los que la Universidad nos ayudará a entender mejor nuestra realidad en pleno siglo XXI.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Disparad contra la Ilustración

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Por Rafael Argullol, escritor (EL PAÍS, 07/09/09):

En los últimos tiempos, algunos de los mejores profesores abandonan precipitadamente la Universidad acogiéndose a jubilaciones anticipadas. Con pocas excepciones, las causas acaban concretándose en dos: el desinterés intelectual de los estudiantes y la progresiva asfixia burocrática de la vida universitaria. La mayoría de los profesores aludidos son gentes que en su juventud apostaron por aquel ideal humanista e ilustrado que aconsejaba recurrir a la educación para mejorar a la sociedad y que ahora se baten en retirada, abatidos algunos y otros aparentemente aliviados ante la perspectiva de buscar refugio en opciones menos utópicas.

El primero de los factores es objeto de numerosos comentarios desde hace dos o tres lustros. Un amigo lo resumía con contundencia al considerar que los estudiantes universitarios eran el grupo con menos interés cultural de nuestra sociedad, y eso explicaba que no leyeran la prensa escrita, a no ser que fuera gratuita, que no acudieran a libros ajenos a las bibliografías obligatorias o que no asistieran a conferencias si no eran premiadas con créditos útiles para aprobar cursos. Aunque podría matizarse la afirmación de mi amigo, en términos generales responde a una realidad antipática pero cierta, por más que todos los implicados en el circuito de la enseñanza reconozcan que no se trata de la mayor o menor inteligencia o sensibilidad de los universitarios actuales con respecto a generaciones precedentes, sino de otra cosa.

Esta “otra cosa” es lo que ha desgastado irreparablemente a los profesores que optan por marcharse a casa. Éstos no se han sentido ofendidos tanto por la ignorancia como por el desinterés. Es decir, lo degradante no ha sido comprobar que la mayoría de estudiantes desconocen el teorema de Pitágoras -como sucede- o ignoran si Cristo pertenece al Nuevo o al Antiguo Testamento -como también sucede-, sino advertir que esos desconocimientos no representaban problema alguno para los ignorantes, los cuales, adiestrados en la impunidad ante la ignorancia, no creían en absoluto en el peso favorable que el conocimiento podía aportar a sus futuras existencias.

Naturalmente, esto es lo descorazonador para los veteranos ilustrados, quienes, tras los ojos ausentes -más soñolientos que soñadores- de sus jóvenes pupilos, advierten la abulia general de la sociedad frente a las antiguas promesas de la sabiduría. Los cachorros se limitan a poner provocativamente en escena lo que les han transmitido sus mayores, y si éstos, arrodillados en el altar del novorriquismo y la codicia, han proclamado que lo importante es la utilidad, y no la verdad, ¿para qué preferir el conocimiento, que es un camino largo y complejo, al utilitarismo de laposesión inmediata? Sería pedir milagros creer que la generación estudiantil actual no estuviera contagiada del clima antiilustrado que domina nuestra época, bien perceptible en los foros públicos, sobre todo los políticos. Ni bien ni verdad ni belleza, las antiguallas ilustradas, sino únicamente uso: la vida es uso de lo que uno tiene a su alrededor.

Esta atmósfera antiilustrada ha penetrado con fuerza también en el organismo supuestamente ilustrado y, con frecuencia, anacrónico de la Universidad. Ahí podríamos identificar la otra causa del descontento de algunos de los profesores que optan por el retiro, originando, en el caso de los mejores, una auténtica sangría intelectual para la Universidad pública, cuyo coste social nadie está evaluando. A este respecto, la renovación universitaria ha sido sumamente contradictoria en estos últimos decenios. De un lado ha existido una notable voluntad de adaptación a las nuevas circunstancias históricas, con particular énfasis en ciertas tecnologías e investigaciones de vanguardia como la biogenética; de otro lado, sin embargo, las viejas castas universitarias, rancios restos feudales del pasado, han sido sustituidos por nuevas castas burocráticas, que predican una hipotética eficacia que muchas veces roza peligrosamente el desprecio por la vertiente científica y cultural de la Universidad. En los mejores casos, por consiguiente, los centros universitarios se aproximan al funcionamiento empresarial eficaz, y en los peores, a una suerte de academia de tramposos.

Lógicamente, ni unos ni otros resultan satisfactorios para el profesor que quería adaptar el credo ilustrado al presente. Si la Universidad pública se articula sólo con intereses empresariales, está condenada a aceptar la ley de la oferta y la demanda hasta extremos insoportables desde el punto de vista científico. Los estudios clásicos o las matemáticas nunca suscitarán demandas masivas ni estarán en condiciones de competir con las carreras más utilitarias. Pero el día en que el consumo de tecnología no suscite ya ninguna curiosidad por los principios teóricos que posibilitaron el desarrollo de la técnica y la Universidad se pliegue a esa evidencia, lo más coherente será rendirse definitivamente y olvidarse de que en algún momento existió algo parecido a un deseo de verdad.

Mientras esto no suceda, al menos definitivamente, el riesgo de una Universidad excesivamente burocratizada es el triunfo de los tramposos. No me refiero, desde luego, a los tramposos ventajistas que siempre ha habido, sino a los tramposos que caen en su propia trampa. La Universidad actual, con sus mecanismos de promoción y selectividad, parece invitar a la caída. En consecuencia, los jóvenes profesores, sin duda los mejor preparados de la historia reciente y los que hubiesen podido dar un giro prometedor a nuestra Universidad, se ven atrapados en una telaraña burocrática que ofrece pocas escapatorias. Los más honestos observan con desesperanza la superioridad de la astucia administrativa sobre la calidad científica e intentan hacer sus investigaciones y escribir sus libros a contracorriente, a espaldas casi del medio académico. Los oportunistas, en cambio, lo tienen más fácil: saben que su futura estabilidad depende de una buena lectura de los boletines oficiales, de una buena selección de revistas de impacto donde escribir artículos que casi nadie leerá y de un buen criterio para asumir los cargos adecuados en los momentos adecuados. Todo eso puntúa, aun a costa de alejar de la creación intelectual y de la búsqueda científica. Pero, ¿verdaderamente tiene alguna importancia esto último en la Universidad antiilustrada que muchos se empeñan en proclamar como moderna y eficaz?

Los veteranos profesores de formación humanista que últimamente abandonan las aulas creen que sí. Por eso se retiran. No obstante, es dudoso que su gesto tenga repercusión alguna. Para tenerla debería encontrar alguna resonancia en el entorno en que se produce. No es así. Nuestra Universidad, como nuestra escuela, es un mero reflejo. La sociedad en la que vivimos no sólo no tiene intención de compartir los ideales ilustrados, juzgados ilusorios e inservibles, sino que dispara contra ellos siempre que puede. Desde el escaño, desde la pantalla, desde el estudio, desde donde sea. El pensamiento ilustrado no ha demostrado que proporcionara la felicidad. Y esto se paga.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Diez razones para decir sí a Bolonia

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Por Rafael Bonete Perales, profesor titular de Economía Aplicada de la Universidad de Salamanca y miembro del Grupo de Seguimiento del Proceso de Bolonia (EL MUNDO, 14/05/09):

Recientemente, he tenido la oportunidad de participar en varios debates relacionados con el ya famoso Proceso de Bolonia y, de todos ellos, guardo un grato recuerdo tanto por la variedad de cuestiones planteadas como por las ganas de conocer sus elementos definitorios por parte de nuestros jóvenes. Quizá han sido los actos que han tenido lugar en los centros de educación secundaria los que más me han hecho reflexionar sobre las bondades del cambio que conllevará la participación plena de nuestro país, junto con el resto de Europa, en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) a partir de 2010.

Es innegable que la atención prestada en los medios de comunicación a este cambio tan profundo de la educación superior en Europa no ha pasado desapercibida en los centros de educación secundaria ni en los múltiples foros canalizados a través de internet. No en vano, los actuales estudiantes de secundaria -aunque no sólo ellos- serán los que más noten la gran transformación de nuestra universidad en los próximos años.

En los últimos meses, venimos observando cómo circulan, a una velocidad mayor de la merecida y sin fundamento alguno, los supuestos aspectos negativos del cambio, formulado bajo consignas tales como mercantilización y privatización de la universidad. Por esta razón, creo oportuno sintetizar las ventajas que para nuestros futuros universitarios se van a derivar de la pertenencia de España al EEES. Ventajas que sería conveniente colocar junto a las presuntas maldades del proceso que parece que hemos descubierto aquí y ahora. Y lo voy a llevar a cabo comparando la universidad de las últimas décadas con el nuevo escenario que facilita el EEES aquí y en el resto de Europa.

Comencemos, pues, preguntándonos cuáles serán las ventajas para un estudiante actual de secundaria que pronto se va a incorporar a una universidad que haya interiorizado el contenido del EEES.

En primer lugar, los nuevos estudiantes universitarios tendrán la posibilidad de elegir entre un mayor número de titulaciones que en el pasado, tanto de ciencias como de letras. Hasta hace poco sólo se podía estudiar lo que estaba contemplado en el catálogo de titulaciones, el cual se cambiaba muy poco y con muchas dificultades. El resultado era que a la hora de elegir los estudios la variedad era mínima, a diferencia de lo que ocurrirá en el nuevo escenario europeo. A lo anterior hay que añadir que el funcionamiento de los planes de estudios se vigilará continuamente y será más fácil que ahora corregir sus fallos y aumentar la calidad de la oferta formativa de cada universidad.

En tercer lugar, ahora estudiar en las facultades será más atractivo que en el pasado porque el estudiante será, en gran medida, el protagonista de su propio aprendizaje. Además, a diferencia de lo que ha ocurrido hasta ahora, en la universidad se aprenderá de muchas formas y en la misma los estudiantes podrán aprovechar y desarrollar todas sus capacidades.

En quinto lugar, cuando haya exámenes finales éstos tendrán menos importancia en la nota final, ya que los sistemas de evaluación tendrán mucho más en cuenta todo el trabajo realizado por el estudiante.

Otra gran ventaja, menos apreciada de lo que se merece si tenemos en cuenta lo importante que es para la formación de nuestros estudiantes, se deriva de que en el nuevo escenario, donde será mucho fácil que se reconozca lo ya realizado en otro centro o universidad, será mucho más fácil también cambiar de estudios y de universidad, así como estudiar en el resto de Europa y volver, o no, a España y que se reconozca lo que se ha realizado en otra universidad europea.

En séptimo lugar, los planes de estudio serán más realistas en el nuevo escenario. Porque ahora se tiene en cuenta que la unidad de medida del trabajo del estudiante es el crédito europeo (25- 30 horas de trabajo). Cada materia tendrá asignada un número determinado de créditos, no pudiéndose superar la suma de todas las materias correspondientes a un año académico los 60 créditos europeos. Al ser los planes de estudio más realistas será más fácil que ahora finalizar una titulación en el tiempo previsto según la legislación: cuatro años como norma general salvo determinados estudios como Medicina. Sin embargo, no se debe olvidar que en el nuevo modelo si decido estudiar y trabajar a la vez se respetará mi ritmo de aprendizaje y mi dedicación como estudiante a tiempo parcial.

En noveno lugar, los estudiantes del futuro probablemente saldrán mejor preparados para trabajar como titulados universitarios y, además, serán capaces de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Por último, si alguien quiere seguir estudiando después del Grado puede elegir, por primera vez en la historia de la universidad española, entre una gran oferta de másteres públicos a precios asequibles y, además, dispondrá de un amplio abanico de ayudas económicas, donde predominará la modalidad de beca. Este máster oficial tendrá validez en toda Europa y, además, si, así se desea, permitirá realizar el doctorado.

En resumen, sin ser el EEES la solución de todos los problemas de la educación superior en España ni en el resto de Europa, estoy convencido de que una comparación de las posibles ventajas señaladas con los temores ampliamente difundidos pero no demostrados y ausentes en los demás países europeos, nos debería llevar a la conclusión de que el saldo neto es claramente favorable a los intereses de nuestros actuales estudiantes de secundaria y futuros universitarios.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>El maclado de universidad y empresa

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Por Ramon Folch, socioecólogo. Director general de ERF (EL PERIÓDICO, 23/04/09):

El término universidad es polisémico. No hace falta remontarse a la antigüedad, cuando las universidades solo eran modestas escuelas de leyes y teología. Bastaría comparar las universidades humanísticas del XIX con las escuelas politécnicas napoleónicas. Representaban mundos antitéticos: la especulación o la creación artística versus las emergentes tecnociencias experimentales. Las diferencias subsisten. ¿Tiene sentido, hoy, hablar de la universidad?

Estas dos formas de abordar el conocimiento, a veces epistemológicamente opuestas, han acabado enrasadas bajo una misma denominación, por lo menos aquí. Así, tenemos universidades generalistas, como la añeja Universitat de Barcelona de toda la vida, con sus facultades, y universidades tecnocientíficas, como la joven Universitat Politècnica de Catalunya, con sus escuelas técnicas sesquiseculares, bastante más antiguas que el ente universitario en el que se integraron. Comparten apelativo, pero son dos mundos. He sido alumno y profesor de la primera y presidente del Consejo Social de la segunda, de modo que no hablo por boca de ganso.

AUN PENSANDO en cosas distintas, todos seguimos hablando de la universidad. Seguramente necesitamos ese referente absoluto en términos de imaginario colectivo. En todo caso, las distintas concepciones desbordan las diferencias entre humanistas y politécnicos. “¡Fuera la empresa de la universidad!”, gritaban unos estudiantes mientras el presidente Montilla y el rector Moreso trataban de inaugurar hace poco unas nuevas instalaciones de la UPF. Es una manera de ver que halla intrínsecamente ilegítima la penetración de los valores de la empresa en el espacio universitario. Muchos pensamos, en cambio, que el maclado universidad-empresa, más aún que bueno y deseable, es ineludible. ¿Qué universidad y qué empresa, sin embargo?

Un observador especulativo y medievalizante podría permitirse la licencia de creer que el conocimiento es tan solo un gozo del espíritu –que lo es, y grande–, al margen de las necesidades cotidianas; la universidad de la sociedad industrial, y aún más la universidad posindustrial sostenibilista del siglo XXI, no. El gran salto hacia delante del XVIII fue iniciar el derribo del ancien régime mediante la invención del concepto de progreso (otro término equívoco, por cierto). El caso es que el pensamiento progresista lleva ya dos siglos construyendo la realidad a partir del conocimiento. Y la empresa industrial es el artefacto social que se ocupa de ello. De ahí que apartarla de la universidad sería limitar el pensamiento a la metafísica y la generación de bienes, a la artesanía menestral.

Tras una larga gestación, la UPC se ha dotado de un canal de televisión por Internet. Una consulta mínimamente detallada de los documentos que ofrece permite constatar dos cosas: detrás hay muchos valores sociales y mucha inquietud intelectual y también mucha presencia del sector productivo. Muchas empresas, en definitiva. Hablo de empresas en sentido pristino, o sea, colectivos humanos que trabajan para hacer cosas beneficiosas. Sin ello, una politécnica no tendría sentido alguno. Pero una universidad generalista, a estas alturas, tampoco.

En efecto, la química, la medicina, la economía y tantas otras disciplinas ajustadas al método científico se estudian en las antiguas universidades humanísticas. De hecho, son disciplinas también humanísticas. Sería tan absurdo negarlo, como imaginar una universidad moderna separada de la realidad productiva. Para científicos y tecnólogos, y cada vez más también para filósofos y artistas, el ejercicio profesional y la provocación intelectual van unidos a la actividad empresarial. La reflexión abstracta y el conocimiento no son especulaciones.

A LA PAR,entiendo y comparto el rechazo universitario hacia el negocio turbio o la prostitución del conocimiento. Hay empresarios que se dedican a ellos, de lo que la empresa no tiene ninguna culpa. Sin la electrificación propiciada a principios del siglo XX por Barcelona Traction, de la que nació Fecsa, o sin el segundo tirón hidroeléctrico que supuso en 1946 la creación de Enher, no cabe imaginar la Catalunya moderna. Detrás de Barcelona Traction estaba el ingeniero y financiero norteamericano Frederick S. Pearson, promotor de la prolongación del tren de Sarrià hasta el Vallès, también, y detrás de Enher, el ingeniero leridano Victoriano Muñoz. Fueron grandes visionarios, grandes tecnocientíficos y grandes empresarios.

Desconozco si los sucesivos presidentes de Endesa, Acciona, Eon o Enel, que han heredado o pretendido heredar la actividad y el patrimonio de aquellas empresas tractoras, saben quiénes fueron Pearson y Muñoz. Me temo que les preocupa más la bolsa que la electricidad. De ahí el desprestigio moral de tanta sigla que no pasa de mero pretexto financiero.

Eppur, si muove. Hay universidades grandes y pequeñas, con mucho futuro o con demasiado pasado. También hay empresas socialmente admirables y negocios reprobables. Hay buenos académicos y retóricos anquilosados. Hay estudiantes inquietos y responsables, y malcriados consentidos. Y, según predominen unos u otros, hay sociedades avanzadas y países decadentes. Más allá de declaraciones y proclamas, ¿qué universidad y qué empresa necesitamos y queremos?

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>La universidad se juega su futuro

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Por Fernando del Rey, historiador. Recientemente ha publicado el libro Paisanos en lucha. Exclusión política y violencia en la Segunda República española, Madrid, Biblioteca Nueva, 2008 (EL MUNDO, 17/04/09):

Si a los estudiantes de los años sesenta les hubieran dicho que llegaría un tiempo en que la Universidad española dejaría de estar aislada de Europa y del resto del mundo no se lo hubieran creído. En aquellos años de confrontación con la dictadura, una alternativa así parecía imposible. Hoy, sin embargo, el sueño se ha convertido en realidad. Hace aproximadamente dos décadas de la puesta en marcha del programa Erasmus, el mejor símbolo de este proyecto que es el Espacio Europeo de Educación Superior.En virtud del mismo, cada año salen de España en torno a 25.000 estudiantes, y en nuestras universidades entran otros tantos procedentes de los más variopintos confines del continente. Gracias al Plan Bolonia pronto se verán beneficiados muchos más. En total, son 46 estados los que participan en el empeño, definiendo un marco geográfico que se extiende por encima de las fronteras nacionales.

En medio del escepticismo -minoritario más allá del ruido-, conviene recordar algunos contenidos de la Carta Magna de las Universidades Europeas, el documento guía formulado en 1988 del que se hizo eco en su día la ministra de Educación, Mercedes Cabrera. El viaje emprendido busca afirmar la «independencia moral y científica» de las universidades «de todo poder político y económico»; pretende preservar la «libertad de investigación, de enseñanza y de formación»; y habrá de esmerarse en hacer de estas instituciones un «lugar de encuentro privilegiado» por su «rechazo a la intolerancia», en tanto que «depositarias de la tradición del humanismo europeo», ignorando «toda frontera geográfica y política».

El Plan Bolonia entendió que la fragmentación de Europa en sistemas universitarios aislados restringía el espíritu universalista que inspira la generación y difusión del conocimiento; como también comprendió que las universidades no debían quedarse atrás mientras los estados europeos avanzaban hacia una mayor integración política y económica. De ahí la apuesta por la creación de un gran espacio universitario común. Un espacio en el que las universidades europeas se han comprometido con firmeza a formar profesionales más competentes, a impulsar la investigación y a transferir sus resultados a la sociedad. En un contexto de globalización mundial imparable, se considera que las universidades son, y habrán de serlo más en el futuro, actores imprescindibles en el impulso del modelo de economía dinámica y competitiva asumido como propio por la Unión Europea. De no hacerlo así, Europa corre el riesgo de verse desbordada científica y tecnológicamente por otros continentes, quedando imposibilitada para mantener y garantizar el bienestar y la igualdad de oportunidades a sus ciudadanos.

¿Qué hay de malo en estos propósitos? ¿Por qué tenemos que considerar negativo un modelo de Universidad más ágil, competitivo, transparente, autónomo, responsable y flexible que se adapte a las necesidades de la sociedad? ¿Acaso nos da miedo el riesgo y la construcción de universidades donde impere la cultura de la calidad, de la eficacia y del mérito? ¿Por qué la educación superior no ha de proyectarse, sin renunciar a los saberes acumulados, en función del bienestar social y de la mejora del sistema productivo? Las voces que alertan contra el peligro de «mercantilización» de la Universidad -insisto que minoritarias- no hacen otra cosa que agitar por enésima vez las añejas consignas contrarias al mercado y al universalismo liberal-democrático y cosmopolita.Que las universidades aspiren a incrementar su financiación pública con recursos privados no ha de ser necesariamente negativo, sino todo lo contrario. Lo importante es que dispongan de medios suficientes -controlados democráticamente- para afrontar con solvencia los ambiciosos objetivos a los que obliga esta reforma. Sin olvidar que una mejor conexión del medio universitario con el mundo empresarial es el mejor camino para liquidar aquella vieja imagen de la Universidad como fábrica de parados.

Nadie duda que la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior será un camino proceloso y largo, sobre todo en lo que se refiere a la aplicación de los nuevos métodos educativos, planes de estudios y titulaciones, algunos de los cuales son manifiestamente mejorables en la medida en que en su diseño han prevalecido los intereses corporativos sobre los criterios estrictamente intelectuales. Nadie duda tampoco de que la reforma sólo saldrá adelante si las administraciones y la sociedad asumen que a coste cero es imposible su aplicación. Sin embargo, pese a todos los riesgos, merece la pena afrontar el desafío. Europa y España se juegan mucho en ello.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Formar intelectuales, no sólo profesionales

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Por Antonio Alvar Ezquerra, catedrático de Filología Clásica de la Universidad de Alcalá de Henares (EL MUNDO, 17/04/09):

Europa decidió hace unos años crear un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) para que estudiantes y profesores pudieran moverse con más facilidad y para que los empleadores comprendieran mejor el nivel de conocimientos y capacidades de los aspirantes a cualquier puesto de trabajo. Para ello, todas las enseñanzas universitarias se articularían en tres niveles (Grado, Máster y Doctorado), la unidad de referencia sería el crédito ECTS (con el que se miden no solo las horas de enseñanza presencial de los alumnos sino también las de trabajo personal) y los gobiernos de los estados deberían comprometerse económicamente en la mejora de la enseñanza universitaria.

Esos tres compromisos parecían sensatos y fáciles de cumplir.No ha resultado así. Las licenciaturas tradicionales quedan suprimidas a cambio de unos Grados seguidos de unos Másteres, cuya duración respectiva se dejó a decisión de cada país; las divergencias han resultado, como era de suponer, importantes. España optó por Grados de 4 años de duración (240 créditos ECTS) y Másteres de 1 año ó 2 (60 ó 120 créditos ECTS; en la práctica, la inmensa mayoría son de 1 año), mientras que otros países de nuestro entorno han optado por un esquema de 3+2. ¿Cómo se van a resolver esas divergencias para garantizar la movilidad? Entre nosotros, la situación se agrava aún más pues el sistema autonómico -en el que la enseñanza universitaria está transferida desde el Estado central y cada Autonomía actúa con criterios propios- eleva a condición caricaturesca este problema. Sorprendentemente, algunas titulaciones, como Medicina, Farmacia, Arquitectura, quizás las Ingenierías, dispondrán de «directrices propias», es decir, no tendrán que someterse a los mismos condicionantes que las demás; se diría que para las autoridades europeas hay titulaciones de primera, con las que no conviene jugar, y titulaciones de segunda, con las que son legítimos los experimentos.

Además, tras años perdidos por inoperancia de las autoridades educativas en los inicios del proceso, en la anterior legislatura los nuevos gobernantes decidieron abordar la cuestión con mucho voluntarismo y pocas ideas claras. El resultado fue que fracasó estrepitosamente un primer intento de definir los Grados pero, al mismo tiempo, se dio vía libre -de manera deliciosamente surrealista- a la implantación de los Másteres, formalmente diseñados para unos alumnos que aún tardarían cuatro o cinco años en llegar.La casa se comenzó a construir por el tejado. Tras un giro de 180º en la política del gobierno, y con el aplauso de los rectores, se inició una nueva andadura que parece ser, ahora sí y tras muchas energías desperdiciadas y muchas frustraciones en la comunidad universitaria, la definitiva.

A estas alturas, los problemas de aplicación práctica del nuevo sistema de transmisión del conocimiento (inadecuación de los espacios docentes a las nuevas necesidades, escasez de bibliotecas y nuevas tecnologías, sobrecarga burocrática hasta límites inconcebibles de las tareas educativas, dificultades organizativas en facultades y centros, escasez de plantillas de profesores para atender las nuevas metodologías docentes, etcétera) son incontables y derivan en buena medida del incumplimiento por parte de los poderes públicos de uno de los acuerdos de Bolonia, el aumento de la financiación.Todo ha de hacerse a «coste cero», faltaría más. En otro orden de cosas, los acuerdos de Bolonia obviaron algunos aspectos sustanciales de lo que es una tarea indisociable de la Universidad, a saber, la investigación. Habida cuenta del escaso interés que la educación, merece a las autoridades europeas, esa omisión no parece del todo inocua. Se diría que Europa considera que la Universidad solo sirve para expedir títulos. El hecho es que esta reforma tiene una obsesión preocupante por uniformizar y burocratizar cualquier tarea docente, con lo que se consumen las energías de los profesores en reuniones infinitas e interminables y rellenando papeles y formularios que nadie lee y cuya utilidad a nadie convence.Todo eso va en detrimento de la actividad investigadora pues solo parece interesar ahora lo que pueda tener una inmediata aplicación práctica en el mercado laboral, como si esa fuera la única demanda social que se hace de la Universidad, como si la creación de conocimiento ya no tuviera valor por sí mismo.El énfasis que ahora se pone en lograr habilidades, destrezas, competencias (es el léxico de la nueva religión pedagógica), no tanto en adquirir conocimientos -que en buena medida debería generar la propia institución universitaria- resulta cansino.¿Alguien cree que vamos a formar mejores abogados si enseñamos a los estudiantes a ponerse la toga ya desde la Universidad, en lugar de fomentar en ellos el conocimiento, la comprensión y finalmente el aprendizaje del sistema legislativo que estará en la base de su actividad profesional? ¿Alguien cree, además, que puede existir una docencia universitaria de calidad que no esté estrechamente ligada a la investigación? Mal camino iniciamos si nos dejamos convencer de que la misión fundamental de la Universidad es formar profesionales y no intelectuales, capaces de resolver, desde el conocimiento, los problemas que le plantee la sociedad a la que van a servir.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Lo que no solventará Bolonia

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Por Manuel Ramírez, catedrático de Derecho Político (ABC, 17/04/09):

Deberé comenzar confesando que, en un principio, no presté mucha atención a eso enigmáticamente llamado Bolonia ni a las protestas estudiantiles que el asunto originaba. Leyendo de paso algún que otro cartel lo que más destacaba era la amenaza de que Bolonia suponía privatización de la Universidad y, como consecuencia, el imperio de una Universidad «para ricos». Como en su día, ya bastante lejano, decidí dedicar mi vida a lo que esa institución comporta (enseñanza e investigación como menesteres absolutamente unidos), la citada escasa atención no puede interpretarse, ni mucho menos como desprecio. Lo de «a mayor abundamiento» vendría, por demás, avalado por veinte años en distintos cargos de gobierno universitario sin mucho agradecimiento que digamos. Lo que ocurre es que desde que uno hizo auténtico voto de pobreza con aquella perdida figura de profesor ayudante de clases prácticas con gratificación de mil quinientas pesetas al trimestre y nombramientos renovables anualmente, desde entonces, digo, siempre he conocido protestas más o menos fuertes por parte de los estudiantes. Es lógico. Se está en la edad propicia para la protesta y a ella se iba, con mayor o menor razón y por un motivo u otro. Para decir toda la verdad, lo que nunca he conocido es protesta solicitando mejores clases, mayor rigor en la calidad, profesores mejor preparados ni duras sanciones para quienes dañaban a los buenos estudiantes mediante la hispánica tendencia de copiar en los exámenes. A fin de cuentas, estamos en un país con larga y hasta aplaudida tendencia de engañar al Estado. ¿Por qué iba a ser más grave la mera copia de apuntes o el «cuidadoso arte» de diminutas chuletas?

Lo que me ha llevado a meditar algo sobre el tema es la auténtica gravedad de la violencia y asalto a los rectorados, algo que, por cierto, me recuerda años pasados (fines del franquismo y transición), y, por otra parte, tanto la solidaridad anti-Bolonia de no pocos profesores como la noticia de que algunas universidades de prestigio de otros países habían dado el no al invento. Había que dedicar mayor atención a lo que se nos viene encima. Y presumo que así será contra lo que la buena razón reclama: una urgente decisión gubernamental para estudiar y divulgar el tema y, tras eso y tras consultas a todos los niveles, acaso aplazar un tanto la entrada en vigor de esta reforma. Tanto más cuanto todavía no han sido ni asumidos ni valorados proyectos anteriores casi siempre caídos en el fracaso o en la mediocridad. Sería prueba de gobiernos sensibles a la opinión ciudadana.

Y creemos que sobran razones para que así fuera. En realidad, la actual Universidad española lleva tiempo dando tumbos, sobre todo desde que la nefasta L.R.U. le ocasionó heridas de muy difícil cura, al introducir en la enseñanza y gobierno los principios de autonomía y democracia como supuestos básicos. A ello se añadió un sistema en las oposiciones de profesores titulares y catedráticos que, como tanto se ha denunciado, lo que ha originado es la mediocridad, el nepotismo y el criterio de siempre primar «al de casa», que era el que había podido proponer la composición del tribunal juzgador. Sin olvidar lo que supuso la «rebaja nacional» de las pruebas (?) de idoneidad. En realidad, antes de este auténtico garrote vil universitario, cuyos artífices tienen nombre y apellidos bien conocidos, no es que las cosas estuvieran muy claras que digamos. Los planes de estudio tenían mucho de repetitivos y poco de acercamiento a la práctica de cada momento. Había que reformar. Pero sabido es que, salvo en algunos casos, en nuestro país reformar suele equivaler a empeorar. El crucial problema de para qué habían de servir las universidades, es decir el viejo debate entre formar o informar, ha estado casi siempre sin resolver. Las respuestas se han sucedido continuamente: la aportación del krausismo, la postura del maestro Ortega en su obra «Misión de la Universidad», la experiencia de los colegios universitarios para los primeros cursos (obra de Villar Palasí que podía haber funcionado si no se hubiera cedido bien pronto a convertirlos en auténticas universidades por razones políticas o localistas), el inútil invento de los profesores agregados de efímera vida, la actual perversión del profesor asociado (profesional con prestigio para contacto con la práctica) convertido de inmediato en responsable de explicar programas teóricos, examinar y calificar y etc., etc. Un aquelarre total, falto de calidad, autoridad y responsabilidad. ¿Nos puede extrañar por ello el vergonzoso lugar que Europa acaba de dar a nuestra antigua «Alma Mater»? ¿Cómo es posible que en ella se siga cantando lo de «Gaudeamus Igitur» en vez de algún rezo fúnebre?

A mi entender nada o poco de todo esto lo arreglará Bolonia. Tengo para mí que de lo que se trata es de homogeneizar en lo más simple. No hablo así por lo de reducir años. A ello acompaña la creación de «grupitos» que, a no dudarlo, tendrán de inmediato al internet (versión actualizada de «los apuntes»). Casi desaparición de las clases teóricas, no siempre magistrales. Nulo impulso a la capacidad de pensar y fomentar la crítica, supuestos sin los que no se puede hablar de intelecto. Hegemonía de «habilidades» en alumnos que pueden serlo de casi todo. Ya se han cambiado las oposiciones por las «habilitaciones», sin ni siquiera conocer a los aspirantes: se decide sobre «los papeles» que estos envían a unas comisiones en las que puede no haber nadie de la especialidad. ¿Se puede rebajar más? Con Bolonia, pronto, y, para colmo, se anuncia que «a coste cero». O mucho me equivoco, o en la Universidad que se nos viene encima no habrían tenido nada que hacer Unamuno, Ortega, Aranguren, Corts Grau, Sánchez Agesta, Jiménez de Asúa, Garrido Falla, Fuentes Quintana, Enterría, por no citar a los muy actuales. Una Universidad de permanentes tutores o «preceptores» que, a no dudarlo, pronto inventarán las formas de escapar de menesteres de los que nunca se les advirtió en su día. ¡Adiós a la Universidad de Maestros!

En nuestro caso, y para colmo de males, eso de Bolonia con nombre de «pizza» se viene a montar sobre el más putrefacto sistema o pluridad de sistemas en la enseñanza media. Los estudiantes llegan a la Universidad, tras unas pruebas de Selectividad ahora convertidas en puro coladero y sin reválidas previas que comprueben su nivel, con absoluto desconocimiento de todo. Es decir, no saben nada de nada. A la desaparición de las lenguas clásicas se unió, de inmediato, la absurda descalificación de la memoria como instrumento de trabajo. El bandazo, adobado en los constantes cambios según el ministro de turno, ha sido colosal. Claro que había que cambiar cosas. Pero entre suprimir la obligación de conocer la famosa lista de los Reyes Godos (por cierto, a mí nunca se me pidió) e ignorar la «Divina Comedia», algo sobre nuestros autos sacramentales o el nombre de alguna obra de Unamuno u Ortega, hay un auténtico abismo. Contra él tienen que luchar los profesores de los primeros cursos en la Universidad. Y esto es tan así, que sin duda hoy podemos dividir a los españoles bien crecidos entre quienes tuvieron un «buen bachillerato» y quienes no.

Montar sobre este chamizo de ignorancia y mediocridad un nuevo modelo de Universidad será un gran error. Sin calidad previa, sin aprecio al conocimiento elevado y hasta entregada de pies y manos a la globalización capitalista que padecemos.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona

>Cara y cruz del proceso de Bolonia

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Por Ignacio Sotelo, catedrático excedente de Sociología (EL PAÍS, 16/04/09):

He criticado el llamado proceso de Bolonia en sus distintas fases, pero hoy tengo que reconocer que tal vez no haya otro remedio que admitirlo como mal menor. Y no porque los argumentos que aducía en el pasado no me sigan pareciendo válidos, sino porque ante la situación calamitosa en que se encuentra la Universidad, degradarla a mera escuela profesional tal vez sea la única manera de salir del atolladero.

Importa recalcar en primer lugar que el proceso es una iniciativa de los Gobiernos, no de las universidades. Se inició en una reunión de los ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, convocados en París en mayo de 1998 para conmemorar el 800 aniversario de la fundación de La Sorbona. En la declaración común se insiste en que es preciso recuperar tanto la movilidad medieval de maestros y estudiantes como el carácter profesional de la enseñanza. En efecto, la Universidad empezó siendo una institución eclesiástica que proporcionaba los conocimientos requeridos para ocupar un puesto en la primera burocracia de Europa, la de la Iglesia. Y hasta hoy, preparar los profesionales que demanda la sociedad ha sido la función prioritaria de la Universidad.

El proceso de Bolonia pretende reanudar, por un lado, la antigua movilidad de profesores y alumnos, creando un “espacio europeo de educación superior” y, por otro, volver a centrar la enseñanza en su función específica de preparar profesionales. Este objetivo conlleva, por un lado, ampliar y diversificar las profesiones que se cursen en la Universidad y, por otro, adaptar la enseñanza a que los egresados salgan en condiciones de ocupar el puesto de trabajo que les ofrezcan.

La categoría central del nuevo modelo de Universidad es la misma que se predica para el mercado de trabajo, “flexibilidad”, ya sea en la admisión de alumnos de distintas procedencias, o bien para cambiar de titulación, seguir más de una a la vez o trasladarse de una universidad a otra. Facilitar la flexibilidad que el mercado de trabajo requiere exige un sistema de créditos que al principio sirvió para simplificar el reconocimiento de los estudios previos, pero que ahora también amalgama contenidos y formas didácticas, y por problemático que pueda ser en cada caso concreto, aporta la enorme ventaja de librarnos de una enseñanza reducida a la lección magistral.

El mayor aporte es la propuesta de que el estudiante pase el mayor tiempo posible, por lo menos un semestre, en una universidad extranjera. No sólo es la manera más adecuada de cumplir con el propósito de que el alumno domine dos lenguas europeas, además de la propia, sino que nada forma tanto la personalidad como salir del ambiente familiar, y en tiempos en que resurge el nacionalis-mo, de las fronteras nacionales. Ha dado magníficos frutos la movilidad que los programas Erasmo y Sócrates brindan al estudiantado, y se nota que el profesorado apenas haya hecho uso de esta posibilidad.

Una buena parte de la crítica al proceso de Bolonia parece bien fundada, pero ¿resulta también oportuna? Me ha empujado a una respuesta negativa el hecho de que los Gobiernos hayan dejado fuera a las universidades, convencidos, como he terminado por estarlo también yo, de que desde dentro y por su propia iniciativa son irreformables.

Las universidades en general quieren continuar como están, y lo único que demandan es más dinero. Los profesores dando la horita de clase -cada vez algunas menos, sobre todo en las licenciaturas en las que escasea el alumnado- y con tiempo libre para dedicarse a lo que gusten -algunos, también hay que decirlo, lo aprovechan para investigar o para escribir libros, pero ello en nada contribuye a mejorar su posición en la universidad- quejándose todos del nivel bajísimo y enorme desinterés del alumnado, a los que conviene aprobar, aunque su rendimiento sea nulo, para no tener líos. Los estudiantes, por su parte, temen cualquier cambio que les saque del actual letargo y les obligue a esforzarse un poco más para sacar el título. A grupos muy minoritarios el carácter netamente capitalista de la reforma les da incluso cierta cobertura ideológica.

Cierto que otros universitarios europeos habíamos soñado -y algunos hasta hoy- con una reforma drástica de la Universidad que la acercara a los ideales que proclamábamos. Ha pasado inadvertido que fue también en Bolonia, al conmemorar los 900 años de la fundación de la universidad más antigua de Europa, donde en septiembre de 1988 los rectores y presidentes de las más importantes universidades europeas firmaron La Carta Magna de las Universidades, en la que se concibe la institución como centro del desarrollo cultural -mantiene la tradición del humanismo europeo- y del científico y técnico -las dos grandes contribuciones de Europa al mundo-, a la vez que despliega su actividad en la unidad de la enseñanza y la investigación, sin la menor intromisión del Estado, que se compromete a respetar su autonomía.

Es la Universidad que ya realizaron Reino Unido y Alemania, en cada país con sus peculiaridades propias. En el modelo británico se trataba de educar en el cultivo de las ciencias a una élite que se distinguiera por su capacidad de liderazgo tanto en la empresa como en la administración del Imperio. En la universidad alemana el empeño era también educar a una élite de científicos, convencidos de que los que no continuasen en la investigación con esta preparación serían magníficos profesionales. Ambos modelos coincidían en que la tarea de la Universidad era educar a élites que ya lo eran por nacimiento o inserción social.

Este modelo naufraga en los años sesenta y setenta del siglo pasado, cuando las universidades tuvieron que abrir sus puertas a todas las clases sociales. Con la masificación de las aulas y los niveles culturales de los recién llegados, era por completo inviable la Universidad basada en la unidad de la enseñanza y la investigación. Quisimos conservar el modelo elitista, a la vez que democratizar sus estructuras. El ideal de una Universidad de excelencia y democratizada -una especie de cuadratura del círculo- se ha revelado 20 años después una ilusión sin el menor fundamento.

La universidad española del XIX y XX se inspira en el modelo napoleónico, que se circunscribe a preparar a los funcionarios que precise el Estado. Nuestras universidades, a las que tenían acceso sólo unas muy endebles clases medias, no han sido más que escuelas preparatorias en las que se aprendía a memorizar los temas que luego se recitan en las oposiciones. Pocas eran las posibilidades profesionales para el egresado que no conseguía entrar en el Estado.

A partir de los años ochenta, la universidad española también se ha democratizado con una masa estudiantil procedente de clases sociales que antes no podían llegar a la Universidad. Por mucho que el número de funcionarios se hayan multiplicado en municipios, autonomías y Estado central, lo dramático de la situación consiste en que la inmensa mayoría del estudiantado ya no puede aspirar a que lo emplee el Estado. La mayor oferta de puestos de trabajo proviene de la empresa privada, pero la Universidad sigue preparando para responder al temario de una oposición y se resiste a acoplarse a las demandas de las empresas.

Fuente: Bitácora Almendrón. Tribuna Libre © Miguel Moliné Escalona